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L ladin tl sistem formatif dla provinzia de Bulsan:

Cunsciderazions storiches y situazion atuela

Das Ladinische im Bildungssystem der Provinz Bozen:

Überlegungen zur Geschichte und zur derzeitigen Situation

Il ladino nel sistema formativo della provincia di Bolzano:

Considerazioni storiche e situazione attuale

Roland Verra

Ntendënt dla scoles ladines, Bulsan

1. Der Weg durch die Geschichte bis zum 2. Weltkrieg Die ladinische Schule besitzt eine eigene Schulordnung gerade dank dem Vorhandensein einer ganz besonderen Minderheitensprache, wie bereits im ersten Autonomiestatut vorgesehen.

Doch um dieses eigene Bildungsmodell errichten und ausbauen zu dürfen, bedurfte es eines langwierigen und problematischen Werdegangs. Unter der österreichischen Monarchie besaß das Ladinische nie die Anerkennung einer offiziellen Schulsprache. Die Verwaltungs- und Bildungssprache der ladinischen Grödner und Gadertaler war damals Deutsch. Italienisch kam hauptsächlich im Religionsunterricht vor, wobei die Rolle der Kirche im Bildungswesen des 18. und 19. Jahrhunderts in unseren Tälern immer dominant blieb. Falls das Ladinische in der Schule verwendet wurde, dann lediglich als Behelfssprache für Schüler, die ansonsten nichts verstanden hätten. Eigene Lehrbücher für das Ladinische gab es keine.

Die oft gehörte Aussage, wonach bereits im 19. Jahrhundert eine Art paritätische Schule in unseren Ortschaften vorhanden gewesen wäre, muss deshalb stark eingeschränkt werden. Gerade im Laufe des 19. Jahrhunderts führten die politischen und kriegerischen Auseinandersetzungen im Zusammenhang mit dem „Risorgimento“ zu immer stärkeren Spannungen in Bezug auf die Schulsprachen in Ladinien.

So nimmt es nicht Wunder, dass die Regierung in Innsbruck und Wien beabsichtigte, völlig deutsche Schulen in Gröden und im Gadertal einzuführen, auch um die italienische Sprache zurückzudrängen und die kulturelle Oberho heit über die Ladiner zu erhalten. Die Schulstreitigkeiten Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts im Gadertal (Enneberger Schulstreit) und in Gröden gehen ganz deutlich auf diese politischen Hintergründe zurück. Wenn man sich die Aussagen wichtiger Schulleute wie den Inspektor Zangerl oder auch den Polyhistor Beda Weber anhört, merkt man einerseits die kulturelle Überheblichkeit solcher Kreise und die Überzeugung, das Ladinische sei der Bildung eher hinderlich, klar heraus.

Einige vorsichtige Versuche ladinischer Katecheten, die eigene Muttersprache zumindest im Religionsunterricht zu etablieren und entsprechende Schulbehelfe zu verfassen, wurden von offizieller Seite nicht mitgetragen. In der historischen Perspektive kann man mit gutem Recht behaupten, dass weder Österreich noch Italien, zumindest bis zum Jahre 1948, das Ladinische im Bildungswesen in seiner grundlegenden kulturellen Bedeutung anerkannten. Gleich nach Ende des Ersten Weltkrieges wurde die Schule in den ladinischen Tälern vollständig italianisiert, also noch vor dem Faschismus, wohl in der Absicht, die Ladiner als „Fratelli Irredenti“ für sich zu vereinnahmen. Die Haltung des Nationalsozialismus gegenüber dem Ladinischen war womöglich noch feindseliger, was vom absolutem Verbot der Verwendung des Ladinischen in der Schule belegt ist und auch durch die Aussagen maßgeblicher lokaler Optionsfunktionäre, man müsse das Ladinische „mit Stumpf und Stiel“ ausrotten.

Dieser ideologische Fanatismus hat sicherlich dazu beigetragen, den politischen und menschlichen Umgang in der Optionszeit und danach der Menschen in unseren Tälern zu vergiften, was auch die heftigen Auseinandersetzungen über die Zukunft der Schule gleich nach Ende des Zweiten Weltkrieges erklärt. Die totalitären Regimes hatten also sogar in den Köpfen der Ladiner die Position verwurzelt, wonach das Ladinische minderwertig wäre und eine Gefahr auf dem Wege hin zu höherer Bildung; so verwundert es nicht, dass bereits in den Anfangsjahren des paritätischen Schulmodells keine gediegene Präsenz des Ladinischen in der Schule durchgesetzt werden konnte.

2. La situazione dopo la seconda guerra mondiale: il sistema paritetico

Le contrapposizioni di natura ideologica e politica nella popolazione locale si acuirono al punto che il Ministero della Pubblica Istruzione dovette prescrivere il modello scolastico paritetico italiano-tedesco per le scuole elementari con ordinanza del 27 agosto 1948, dove nella prima classe era previsto il ladino come lingua di supporto all’alfabetizzazione. Va detto però che l’alfabetiere la57 L ladin tl sistem formatif dla provinzia de Bulsan dino „Mia Fibla“ dovette essere ritirato in breve tempo a causa dell’opposizione esplicita di determinati ambienti locali: un evento che secondo me si rivelò fatale per lo status del ladino nell’ambito del nostro modello formativo. Va ricordato inoltre che il decreto prevedeva anche l’insegnamento della religione in lingua ladina oltre a una o due ore settimanali di ladino come materia propria.

Rispetto alle scuole monolingui del passato tale innovazione rappresentò senz’altro un bel passo avanti, però purtroppo non si seppe da parte dei ladini di allora cogliere l’occasione storica per pretendere lo stesso status della madrelingua rispetto all’italiano e al tedesco. Il ladino ne risultò rivalutato come materia e strumento di insegnamento, però, oggettivamente, su uno scalino più basso rispetto alle altre lingue di maggiore comunicazione.

In seguito all’istituzione delle scuole medie negli anni ’60 si provvide ad introdurre l’insegnamento di un’ora di ladino settimanale oltre ad un’altra ora di musica impartita in lingua ladina, mentre per la religione era previsto di usare “la lingua degli alunni”, formulazione abbastanza vaga e indefinita. Solamente durante gli anni ’80 si arrivò all’introduzione di due ore di ladino in tutte le classi.

Bisogna dire che l’istituzione dell’Intendenza Scolastica Ladina nel 1975 contribuì decisamente a stabilizzare la situazione normativa e amministrativa delle scuole ladine. L’intendente scolastico Franz Vittur si impegnò a fondo per assicurare la presenza del ladino nelle scuole ed incardinare il principio secondo cui le scuole dell’infanzia delle nostre località sono fondamentalmente ladine.

L’insegnamento del ladino nelle scuole superiori rimase però solo opzionale per un lungo periodo, finché nel 1995 riuscimmo ad introdurre almeno un’ora curriculare settimanale ed una opzionale. Da quest’anno in poi, con l’attuazione della riforma scolastica, queste ore saranno finalmente elevate a due settimanali curriculari.

Per quanto riguarda l’uso del ladino come strumento d’insegnamento, previsto dal Secondo Statuto di Autonomia in tutte le scuole delle nostre località, questo dipende molto dalle situazioni locali e dalla volontà e dal interesse degli insegnanti. Proprio tale uso potrebbe essere una grande possibilità per rivalutare il ladino in una visione d’insegnamento integrato delle lingue e di metodologia CLIL.

Grazie alla formazione specifica prevista per gli insegnanti ladini presso la Facoltà di Scienze della Formazione a Bressanone a partire dagli anni ’90, sono state rinforzate le competenze anche riguardo all’insegnamento del ladino. Sarebbe auspicabile, nel quadro dell’attuazione della riforma della formazione degli insegnanti anche delle scuole medie e superiori (TFA), che venissero assicurate loro competenze plurilingui che comprendessero anche il ladino, perché non trovo giusto che da una parte si richieda ad ogni insegnante una competenza tri58 lingue certificata con esame apposito e dall’altro tali competenze non vengano utilizzate nell’insegnamento quotidiano in una visione interlinguistica integrata.

3. Situazion atuela y daunì

Al didancuei vëniel nsenià la doi variantes de Gherdëina y dla Val Badia, lecurdan che l vën nce azetà dai nsenianc la variantes de paesc tla Val Badia, a cundizion che l vënie respetà la grafia ufiziela y che l sculé adrove n sistem coerënt de scritura.

Do mi ntënder iel dassënn mpurtant che la scolina se tole sëura dl ladin cun duta la grupa, chël uel dì nce purvan a tò ite i mutons fulestieres y chëi che rejona d’autri lingac te familia che no l ladin. Savan che te chësta età dai 3 ai 6 ani ie l cervel dl mënder dassënn elastich y che l potenzial de tò su fenomenns linguistics y de i interiorisé ie scialdi plu daviert che no plu inant ti ani de scola, messëssa la scolina se purvé dassënn n chësc cont. Chësc suzed bele, muessi dì, nce sce te cërta situazions particuleres, per ejëmpl a Urtijëi y a Runcadic y via Sureghes se tratel belau de na sort „re-alfabetisazion“, chël uel dì che la maestres y la culaburadëures pedagogiches ie tan che sfurzedes da revitalisé l ladin te n raion ufizialmënter ladin. La ativiteies plurilinguales che vën purtedes inant sistematicamënter da plu ani incà, ne ie do mi ntënder nia massa pesoces per chisc mëndri, coche datrai vel’un se tol a dì. Daviadechël sons nce dla minonga che l ne ie nia drët purté i mëndri migranc n cuntat mé cun una na rujeneda, for mé pensan al’alfabetisazion dla scola elementera. La scolines ladines à njenià ca, deberieda cun i servijes per la scola, de beliscim material cun uniteies de lëur che curespuend ai nteresc di mëndri (p. ej. i tieres dl bosch, la pertes dl corp, la spëisa, la festes tradiziuneles i n.i.). La adurvanza sistematica de chësta metodologia, acumpanieda scientificamënter dal prof. Rico Cathomas, y la mpartizion regulera dla ativiteies via per l di, nce aldò di culëures tradiziunei che n ti dà simbolicamënter ai trëi lingac, juda pea ala realisazion de n „plurilinguism naturel“ te scolina, ulache l ladin à segurmënter n valor ala pèr dla rujenedes plu stersces y caraterisea la istituzion nstëssa.

Varenté chësc balanz danter i lingac, nce dal pont de ududa dl prestije, chël uel dì de coche la istituzion educativa se cunfruntea cun la cumunanza, cun i genitores, cun la aministrazions, ie la cundizion fundamentela per l crëscer su de na generazion ladina davierta al plurilinguism. Chësc lëur de fundamënta dla scolina ne possa nia finé te n colp, canche l sculé va per l prim iede tla scola elementera: perchël ons nvià via n cunzet nuef de alfabetisazion plurilinguala che porte l sculé var per var a se fé patron dla tec59 L ladin tl sistem formatif dla provinzia de Bulsan niches cultureles fundamenteles, se juan de duc trëi i lingac de nosc urdenamënt. Chësc curespuend defin al spirt dla normes de atuazion al Statut de Autonomia che vëij danora che l sculé vënie purtà permez al talian y al tudësch cun l mesun dl ladin.

Nëus ulessan depierpul surpassé n mumënt storich, ulache la scola elementera alfabetisova belau defin mé per tudësch o per talian, purtan pro purtruep a fé prescion sun la families per l’adurvanza dla majera rujenedes a desćiaut dl ladin. Tres la alfabetisazion plurilinguala balanzeda ulessans idealmënter lië adum scolina y scola elementera y renfurzé la cumpetënzes plurilinguales de nosc sculeies per pudëi veiramënter mëter man cun la rotazion di lingac de nseniamënt bele tla segonda tlas dla scola elementera.

La ndicazions provinzieles nueves per la scoles elementeres aldò dla reforma dij tlermënter che l lingaz ladin ie l lingaz uriginer y carateristich de nosc raion y che la scoles à l duvier de mantenì y promuever chësc bën culturel. Sëuraprò vëniel lecurdà che na cumpetënza linguistica segura tl ladin ie n valor deplù y promuev l tenì adum y la comunicazion tla cumunanza locala.

La cumpetënzes da arjonjer nchina ala fin dla scola elementera vëij danora che l sculé sibe bon de scuté su ativamënter, capì l senificat dla paroles, la esprescions mpurtantes, ruvé a conclujions y dé esprescion a chël che n aud te na forma criativa; l dëssa comuniché y argumenté minonghes, sentimënc y ntenzions y purté dant cun cuntenuc tenian cont dla formes de prejentazion; l dëssa savëi da nuzé la mediateca per si stude persunel y vester bon de rujené de cie che l à liet y audì; l dëssa savëi da scrì tesć scëmpli y i elaburé cun aiuc de corezion y ala fin dëssel mo cunëscer y ntënder la realtà dla valedes ladines dl raion dla Dolomites. Chësta cumpetënzes fundamenteles vën renfurzedes a n livel plu aut per la fin dla scola mesana, ulache l vën pertendù la padrunanza dla regules dl lingaz y la cunescënza y la nterpretazion dla realtà ladina n generel.

Aldò dla reforma dla scola auta iel bele unì dat ora la ndicazions provinzieles per l nseniamënt dl ladin che vëij danora n cunfront plu critich y sot cun l lingaz y la cultura ladina te na vijion plu lergia che tënie cont di svilups atuei te nosta sozietà.

Davia che l ie nosc duvier mëter dant nce standards de cumpetënza dl lingaz, ulons se tò dant de arjonjer la cumpetënza plu auta tl ladin, chël uel dì chëla dla rujeneda dl’oma, o aldò dl cheder europeich de referimënt l livel C2. Chësc ie plu saurì da dì che da realisé, tenian cont dl gran strabaciamënt dl ladin che n aud nia mé danter i jëuni, coche l vën for dit, ma suvënz mo piec danter i granc. Davia che l ne ie mo nia ressolt l problem dl recunescimënt de nosc ejam de maduranza paritetica coche diplom de trilinguism, ulëssi fé na pruposta plu cuncreta che pudëssa ti unì ancontra a nosc jëuni: povester se lascëssel urganisé proves de cumpetënza di trëi lingac tl cheder dl ejam de maduranza, a na maniera che nosta scoles fossa abilitedes da dé ora l diplom de trilinguism. Coche la ie al mumënt, ie iust la scola ladina la plu penaliseda, savan che cun n diplom de maduranza per ejëmpl tudësch y n stude universiter per ejëmpl talian an automaticamënter l patentin A.

Savan che i candidac ladins arjonj mo for scialdi de miëur resultac pra l ejam de bilinguism provinziel, ne ie chësta regulamentazion nia drëta y l ie gran ëura che n chiere na soluzion giuridica che respetea i dërc di ladins. N auter gran problem dl nseniamënt dl ladin ie chël di materiai y di mesuns de nseniamënt per la scola auta: śën che l ie dlonch doi ëures al’ena dla materia ladin, messons garantì i mesuns didatics aldò y son bele mpeniei a adaté l liber de storia nuef dl Istitut “Micurà de Rü” ai debujëns dla scoles y a njinië ca n valguna uniteies de lëur adatedes ala scola auta. Da mi pert sons tl lëur de dé ora n mesun didatich sun i scritëures ladins de nosc tëmps cun ejëmpli letereres y comentar („Ancuntedes“). N auter lëur mpurtant da fé ie chël de costruì n curriculum tler y continuatif dala scola elementera nchina su ala fin dla scola auta. Datrai vëniel usservà te scola che cër’ argumënc vën tratei massa suvënz y plu iedesc ndolauter tla elementera, mesana y auta, ntanche che d’autri argumënc ne vën belau nianca tuchei. On scumencià a fé ancuntedes di nsenianc de ladin propi per cialé de ressolver chisc problems y per scuté su si debujëns tl cheder dl proiet de promozion di lingac „RAIS“.

Do mi ntënder vala nce debujën de n plann uniter de ajurnamënt per nosc nsenianc de ladin y de setëmber 2011 meterons a jì na furmazion de chësta sort per duc canc che cun i ani pudëssa unì slargëda ora ai nsenianc de duta la valedes ladines.

L nseniamënt dl ladin ne daussa nia vester n ghetto, ulache n stluj ite la cultura da zacan. La materia ladin muessa unì recunesciuda ala per de duta l’autres, la muessa comuniché cun l’autres y muessa purté pro al proiet generel educatif dla scola.

Mé a chësta maniera ne sarà la lezion de ladin nia mé plu l pitl simbol che giustifichea n model ulache l ladin à scenó mé puecia mpurtanza. Perchël muessa nce l’autra materies se giaurì ai valores culturei de nosc raion y la istituzion educativa muessa se tò sëura dl duvier nia mé de garantì cumpetënzes plurilinguales paritetiches, ma dantaldut de dé inant cultura che muessa vester nraviseda tl lingaz uriginer dl raion ulache la scola viv.

3. Situazione attuale e prospettive future (traduzione)

Al giorno d’ oggi vengono insegnate le due varianti della Gardena e della Val Badia, tenendo presente che in Val Badia vengono anche accettate dagli insegnanti le varianti di paese, a condizione che venga rispettata l’ ortografia ufficiale e che l’ alunno si avvalga di un sistema di scrittura coerente.

Ritengo sia estremamente importante che nella scuola dell’ infanzia venga utilizzata la lingua ladina con tutto il gruppo, tentando quindi di coinvolgere anche i bambini stranieri e quelli che in famiglia parlano lingue diverse dal ladino. Tenendo presente che proprio all’ età dai tre ai sei anni il cervello del bambino è particolarmente elastico e che il potenziale per assimilare fenomeni linguistici e per interiorizzarli è molto più grande rispetto agli anni scolastici successivi, la scuola dell’ infanzia dovrebbe prestare estrema attenzione a riguardo.

Devo sottolineare che ciò accade già, anche se in talune situazioni particolari, per esempio a Ortisei, Runcadic e Sureghes, dove si tratta di una specie di “ri-alfabetizzazione”: ciò significa che le maestre e le collaboratrici pedagogiche sono pressoché sforzate a rivitalizzare il ladino in una zona ufficialmente ladina. Secondo me, le attività plurilingui che vengono svolte sistematicamente da vari anni, non sono eccessivamente pesanti per i bambini, al contrario di quanto affermato da qualcuno. Di conseguenza sono anche del parere che non sia opportuno portare i bambini stranieri a contatto con una sola lingua, pensando unicamente all’ alfabetizzazione nella scuola primaria di primo grado. Le scuole ladine dell’ infanzia hanno preparato insieme ai servizi per la scuola del materiale didattico bellissimo con unità didattiche corrispondenti agli interessi dei bambini (p.es. gli animali del bosco, le parti del corpo, i cibi tradizionali, le feste tradizionali ecc.). L’ impiego sistematico di tale metodologia, elaborata scientificamente dal prof. Rico Cathomas, e lo svolgimento regolare delle rispettive attività durante il giorno, anche seguendo i colori tradizionali assegnati simbolicamente alle tre lingue, contribuiscono alla realizzazione di un “plurilinguismo naturale” nella scuola dell’ infanzia, dove il ladino assume sicuramente un valore pari a quello delle lingue più forti che caratterizzano l’ istituzione stessa.

Tutelare questo equilibrio tra le lingue, anche da un punto di vista del prestigio, significa pure considerare il modo in cui l’ istituzione educativa si rapporta alla comunità, ai genitori, all’ amministrazione, così da costituire la condizione fondamentale per lo sviluppo di una generazione ladina aperta al plurilinguismo.

Suddetto lavoro di base nella scuola dell’ infanzia non può essere troncato di colpo, quando l’ alunno va per la prima volta alla scuola primaria. Per questo motivo abbiamo sviluppato un concetto nuovo di alfabetizzazione plurilingue che porti l’ alunno ad apprendere man mano le tecniche culturali fondamentali, utilizzando tutte e tre le lingue del nostro ordinamento. Ciò corrisponde pienamente allo spirito delle norme di attuazione dello Statuto d’ Autonomia, che prevedono che l’ alunno si accosti all’ italiano e al tedesco tramite il ladino.

Nel frattempo desidereremmo superare un momento storico, nel quale la scuola elementare alfabetizzava praticamente o solo in tedesco o solo in italiano, contribuendo purtroppo a fare pressione sulle famiglie circa l’ utilizzo delle lingue più forti a discapito del ladino. Attraverso l’ alfabetizzazione equilibrata, vorremmo operare idealmente un collegamento tra la scuola dell’ infanzia e la scuola primaria rinforzando le competenze plurilingui dei nostri alunni per potere veramente iniziare con la rotazione delle lingue di insegnamento già nella seconda classe della scuola primaria.

In seguito alla riforma, nelle indicazioni provinciali nuove per le scuole primarie si afferma chiaramente che il ladino è la lingua originale e caratteristica del nostro territorio e che le scuole hanno il dovere di mantenere e promuovere tale ricchezza culturale. Inoltre viene ricordato che una competenza linguistica valida nella lingua ladina costituisce un valore in più, teso a rafforzare l’ unità e la comunicazione a livello di comunità locale.

Le competenze che devono essere raggiunte alla fine della scuola primaria prevedono che l’ alunno sia in grado di ascoltare attivamente, capire il significato delle parole, le espressioni importanti, giungere a conclusioni e dare espressione a ciò che sente in una forma creativa; deve essere in grado di comunicare e sostenere delle opinioni, sentimenti ed intenzioni e di esprimerle attraverso dei contenuti, tenendo conto delle forme di presentazione; deve essere in grado di avvalersi dell’ uso della mediateca per il proprio studio personale e di parlare di ciò che ha letto o udito, deve sapere scrivere testi semplici ed elaborarli con l’ ausilio di correzioni e in fine deve anche conoscere e comprendere la realtà delle valli ladine della zona delle Dolomiti. Suddette competenze basilari vengono rafforzate ad un livello più alto alla fine della scuola secondaria di primo grado, dove si pretende la padronanza delle regole linguistiche, così come anche la conoscenza e l’ interpretazione della realtà ladina in generale. In seguito alla riforma della scuola secondaria di secondo grado sono già state redatte le indicazioni provinciali per l’ insegnamento del ladino, che prevede un confronto più critico e approfondito con la lingua e la cultura ladine in una prospettiva più ampia, che tenga conto degli sviluppi attuali nella nostra società.

Dato che è nostro dovere porre degli “standard” di competenza per le lingue, ci proponiamo di raggiungere il livello di competenza più alto nel ladino, ciò significa quello assegnato alla madrelingua, ossia, secondo il quadro di riferimento europeo, il livello C2. Ciò è più semplice da dire che da realizzare, tenendo presente l’ utilizzo improprio del ladino non solo nell’ ambito dei giovani, come viene spesso notato, ma sovente quello ancora peggiore nell’ ambito degli adulti. Non è ancora purtroppo risolto il problema del riconoscimento del nostro esame di maturità paritetica come diploma di trilinguismo come sarebbe giusto, ed è ora che si ricerchi una soluzione adeguata nel rispetto dei diritti dei ladini. 63 L ladin tl sistem formatif dla provinzia de Bulsan Un ulteriore problema relativo all’ insegnamento del ladino riguarda i materiali e i sussidi didattici per la scuola secondaria di secondo grado. In seguito all’ introduzione di due ore settimanali di insegnamento del ladino, dobbiamo garantire sussidi scolastici adeguati e stiamo già lavorando all’ adattamento alle esigenze delle scuole del libro di storia nuovo edito dall’ Istituto “Micurà de Rü”, così come anche ad alcune unità didattiche appropriate per la scuola secondaria di secondo grado. Per quanto mi riguarda, sto per pubblicare un sussidio didattico sugli scrittori ladini contemporanei con rispettivi esempi letterari e commenti (“Ancuntedes”).

Un altro obiettivo importante da realizzare è la costruzione di un curriculum chiaro e continuativo dalla scuola primaria fino alla secondaria di secondo grado. Talvolta si può osservare che a scuola alcuni argomenti vengono trattati troppo spesso e in maniera consecutiva nella scuola primaria, nella secondaria di primo e di secondo grado, mentre altri contenuti vengono praticamente tralasciati. Abbiamo cominciato ad organizzare degli incontri tra gli insegnanti di ladino proprio per cercare di trovare una soluzione a questi problemi e per prendere atto delle loro esigenze nell’ ambito del progetto di promozione delle lingue “RAIS”.

Ritengo sia anche necessario un piano unitario di aggiornamento per i nostri insegnanti di ladino, e nel settembre 2011 organizzeremo un corso di questo tipo aperto a tutti, che col tempo potrebbe essere esteso agli insegnanti di tutte le valli ladine. L’ insegnamento del ladino non deve essere un ghetto entro il quale si chiuda la cultura di un’ epoca trascorsa. La materia “ladino” deve essere riconosciuta alla pari di tutte le altre, deve interagire con le altre e fornire un contributo concreto al progetto educativo generale della scuola.

Unicamente in questo modo la lezione di ladino non sarà più solo un piccolo simbolo atto a giustificare un modello all’ interno del quale il ladino altrimenti ha solo poca importanza. Perciò anche le altre materie devono aprirsi ai valori culturali del nostro territorio e l’ istituzione educativa deve farsi carico del dovere non solo di garantire competenze plurilingui, ma soprattutto di trasmettere una cultura che sia radicata nella lingua originaria del territorio dove la scuola vive.

Roland Verra

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